Von Redaktion, Foto: Ideogram/Robert Mucha

Wenn der Kopf raucht und die Stirn sich in Falten legt – dann läuft es beim Lernen besonders gut. Zumindest könnte das so sein, wenn wir der Wissenschaft glauben. Prof. Dr. Anique de Bruin von der Universität Maastricht erklärt, warum mentale Anstrengung oft missverstanden wird und wie Lehrkräfte Schülerinnen und Schülern helfen können, sie als Chance statt als Scheitern zu begreifen.

Die Szene kennen viele aus eigener Erfahrung: Der Kopf liegt erschöpft auf aufgeschlagenen Büchern, der Blick schweift zum Fenster. Mentale Erschöpfung als sichtbares Zeichen des Lernens. Doch was bedeutet dieses Gefühl der Anstrengung wirklich? Ist es ein Alarmsignal, dass etwas nicht stimmt – oder vielleicht sogar ein Indikator für besonders wirksames Lernen?

„Die subjektive Erfahrung mentaler Anstrengung ist fast immer vorhanden, wenn wir eine Lernaufgabe bearbeiten“, erklärt Prof. Dr. Anique de Bruin, Professorin für Selbstregulation in der Hochschulbildung an der Universität Maastricht. „Wir nehmen dabei fortlaufend wahr, ob das, was wir tun, (zu) einfach, gut machbar, herausfordernd oder anstrengend ist.“

Diese ständige Selbstwahrnehmung beeinflusst unser Lernverhalten entscheidend: Wir brechen ab, wenn wir überfordert sind – oder machen weiter, wenn wir uns angemessen gefordert fühlen. Doch genau hier liegt das Problem: Viele Lernende interpretieren hohe Anstrengung fälschlicherweise als Zeichen des Scheiterns statt als normalen und sogar positiven Teil des Lernprozesses.

In ihrer Forschung hat de Bruin herausgefunden, dass es gezielte Maßnahmen braucht, um diese fehlerhafte Vorstellung zu korrigieren. „Der erste Teil besteht in einer theoriegeleiteten, gezielten Anleitung“, erläutert sie. Dabei wird den Lernenden verständlich vermittelt, wie Lernen funktioniert und warum hohe Anstrengung ein positives Zeichen für wirksames Lernen sein kann.

Doch Theorie allein reicht nicht aus. „Der zweite Teil ist erfahrungsbasiert und ermöglicht es Lernenden, selbst zu erleben, wie Lernstrategien, die anfangs mehr Anstrengung erfordern, langfristig positive Effekte haben“, so de Bruin. Das kann beispielsweise durch vergleichende Übungen geschehen, bei denen Schülerinnen und Schüler denselben Stoff mit unterschiedlichen Methoden bearbeiten und die Ergebnisse vergleichen.

Besonders effektiv, wenn auch zunächst anstrengender, sind Methoden wie Selbsttests oder das sogenannte „Interleaving“ – ein Ansatz, bei dem Lernende während einer Übungseinheit gezielt zwischen verschiedenen Inhalten wechseln, statt ein Thema blockweise zu wiederholen. Statt also zwei Stunden lang nur Bruchrechnen zu üben, werden Aufgaben zu Brüchen, Dezimalzahlen und Prozenten im Wechsel bearbeitet.

Doch selbst das direkte Erleben von Erfolgen durch anspruchsvolle Lernmethoden ist keine Garantie für eine Verhaltensänderung. „Manche Lernende lassen sich nicht leicht überzeugen – selbst wenn sie die positiven Effekte erkennen“, gibt de Bruin zu bedenken. „Oft liegt das daran, dass ihre bisherigen Lerngewohnheiten tief verankert sind und sich nur schwer verändern lassen.“

Die Wissenschaftlerin plädiert dafür, die Förderung selbstregulierten Lernens fest im Curriculum zu verankern – nicht als abstrakte Übung, sondern als kontextbezogene Kompetenz. „Die Entwicklung selbstregulierten Lernens sollte ähnlich behandelt werden wie andere komplexe kognitive Fähigkeiten, zum Beispiel Programmieren“, betont sie. Das bedeutet: sorgfältig geplante Lernangebote mit ausreichender Anleitung, Übung und Feedback.

Dabei sei es wichtig zu verstehen, dass selbstreguliertes Lernen stark vom jeweiligen Fach abhängt. „Das selbstregulierte Lernen medizinisch-diagnostischer Fähigkeiten unterscheidet sich grundlegend vom selbstregulierten Lernen im Bereich des Spracherwerbs“, erklärt de Bruin. Allgemeine Trainings zur Selbstregulation sollten daher vermieden werden, da der Transfer gering ausfalle.

Für die Forschung sieht de Bruin noch offene Fragen: „Ein besseres Verständnis der Dynamik von Motivation, Selbstwirksamkeit, Anstrengungsempfinden und tatsächlichem Lernverhalten über längere Zeiträume hinweg wäre ein wichtiger nächster Schritt.“ Sie fragt sich: „Warum haben viele Lernende Schwierigkeiten, während eines Unterrichtszeitraums kontinuierlich zu lernen, schaffen es aber gegen Ende, ein enormes Arbeitspensum zu bewältigen, ohne sich zu beschweren?“

Die Erkenntnisse von Prof. de Bruin verdeutlichen, dass wir mentale Anstrengung neu bewerten müssen – nicht als Warnsignal, sondern als Wegweiser zu tieferem Lernen. Für Lehrkräfte bedeutet das, ein Umfeld zu schaffen, in dem Anstrengung nicht nur normalisiert, sondern als positives Zeichen gewürdigt wird – ein Paradigmenwechsel, der das Lernverständnis grundlegend verändern könnte.